Los dibujos animados en la Educación Social.

La importancia de las nuevas tecnologías y de los medios audiovisuales en la educación social tiene una gran relevancia. Qué tipo de programas, películas o dibujos animados ven nuestros hijos y qué tipo de valores transmiten. Muchas veces hemos oído aquello de : la televisión hace años enseñaba más, los dibujos animados de hoy en día no son como los de antes, etc. En mi opinión los dibujos animados de antes sí eran más didácticos ( no olvidemos la serie de El Quijote en dibujos animados, dibujos de Hanna Barbera, Erase una vez la vida ( el hombre, el cuerpo humano, etc ), etc.
En esta entrada iré analizando poco a poco (y tras ver un reportaje sobre ello hoy en televisión en El Ojo Crítico) la influencia de los dibujos animados en la Educación Social.

La evolución e influencia de los dibujos animados:

1. Desde la aparición de la televisión,surgieron las series de dibujos animados dedicadas a los niños, que en su origen estaban hechas para educar y enseñarles valores. Pero según ha ido avanzando la sociedad y han ido llegando influencias de países lejanos como Japón han cambiado la visión de los dibujos. Se han creado personajes a los que los niños admiran, y con ellos han creado estereotipos. Estos estereotipos son asumidos, y cuando son asumidos se convierten en identidades. Por esto hay que tener cuidado en que series ven los niños, puesto que esos personajes que parecen inofensivos se convertirán en sus ídolos y parte de su identidad. Hay que tener cuidado en el lenguaje de los dibujos, que no insulten, no hagan de menos a los compañeros, no enseñen competitividad negativa ni diferencias entre unos y otros.
2 Años 80
3 Es una época de grandes cambios sociales, después de las dictaduras la mentalidad de la sociedad empezó a evolucionar a grandes rasgos. La introducción de la democracia en España favoreció la admisión de ideologías y corrientes extranjeras.Hubo una gran evolución a nivel medico y tecnológico, como la aparición de los teléfonos móviles ola primera consola de Nintendo en 1985, lo que suponía un avance en la animación y por lo tanto la creación de múltiples series.
4 Barrio sésamo.Fue una serie de ámbito educativo, dirigida a niños de 3 a 12 años, en el que les enseñaban a contar,los colores, las letras….a través de muñecos y personajes que captaban su atención y de manera divertida. Estaba muy bien organizada y orientada a la educación de los niños ya que aprendían conceptos, o los repasaban después de la escuela.
5 Erase una vez…Serie de ámbito educativo en la que se hablaba de ámbitos relacionados con el ser humano con personajes, yen cada capitulo lo explicaban mediante divertidas historias que entretenían y a la vez enseñaban. Había diferentes categorías como erase una vez el cuerpo humano, erase una vez el hombre y erase una vez el espacio. También esta muy bien orientada a la educación de los niños,adelantándoles información básica.
6 Mafalda. Es una serie de critica social adaptada de las tiras cómicas de Quino. Trata de una niña de 6 años que vive en Argentina, en una época de crisis y descontento social. Mediante conversaciones con sus amigos hace severas criticas al gobierno. Aunque sea de los años 80 lo podemos adaptar a la sociedad española de hoy en día, por lo que aunque les cueste entender algunos conceptos es buena para que empiecen a ser conscientes del mundo que les rodea.
7 Dragon ball. Serie de origen japonés que trata las aventuras de un chico en su entrenamiento a las artes marciales. Es solo de entretenimiento, no tiene ningún valor educativo,  y lo que hace es inculcar violencia. Este tipo de series están bien como entretenimiento, pero no es bueno el abuso de este tipo de series, por lo que hemos explicado antes delos estereotipos, el niño se puede volver violento.
8 Doraemon Serie japonesa de entretenimiento en la que llega un robot del futuro para ayudar a un niño a solucionar sus problemas. No tiene valores educativos, pero si inculca otros valores como la amistad o la solidaridad.
9Años 90
10 La década de los 90 fue el fin de un ciclo, con ella se da por finalizada una etapa de cambio social lo que hace que España se transforme para asemejarse a centro Europa .Los cambios que se reflejan se dan a varios niveles, vemos que la familia no es tan tradicional, comienzan las críticas hacia estay además los padres cada vez tienen menos hijos esto es un reflejo de la pérdida de poder de la iglesia y de la incorporación de la mujer al mercado laboral. Otro dato importante es que España paso de ser un país de emigración a uno de inmigración a todo esto hay que sumarle el paro que empieza a ser un factor preocupante así como los cambios en la educación por la LOGSE.
11 Simpson Serie que se convirtió en todo un fenómeno de audiencia, y en un fenómeno social, ya que erala primera serie de televisión animada en mostrar una familia común norteamericana con serios problemas reales, aunque con un tono humorístico, y además fueron los primeros que se atrevieron a “criticar” al gobierno, la iglesia, la policía e incluso a su propio creador. Los Simpson es la familia más querida y más exitosa de la televisión y sus personajes se han convertido en verdaderas estrellas.
12 Supernenas. Las Supernenas son tres niñas con super poderes cuya misión es salvar al mundo cada día antes de irse a la cama,  las niñas debido a una sustancia química han desarrollado súper poderes que las han hecho consagrar su vida para luchar contra el Crimen y las fuerzas del Mal Esta serie que puede servista por todo tipo de público,pero a la hora de ser vista por niños pequeños hay que explicarles antes de verla, que aunque siempre están luchando para salvar al mundo del mal,no hay que dejarse influir y volverse violento.
13 La banda del patio. La serie transcurre en la Escuela de la Calle Tercera, un típico colegio de una todavía más típica pequeña ciudad norteamericana, narrando las aventuras de una pandilla de chavales de cuarto curso durante el recreo cuyas historias se basan en los elementos que conforman los intereses y vivencias de unos chicos de ocho años en el patio de recreo (los cromos,los juegos de pelota, las videoconsolas, las bromas).Nos refleja la importancia del poder de la imaginación y nos da valores como el compañerismo además de la tolerancia.
14 Heidi narra la historia de una niña que vive en los Alpes junto a su abuelo. Heidi hace todas las labores que se pueden hacer en la montaña junto con su amigo Pedro. La historia se centra principalmente en esto además cuenta cuando Heidi es  llevada a la ciudad y se ve obligada a vivir usando maneras educadas. Es una típica serie infantil que lo único que intenta es transmitir valores como el trabajo y la amistad,destinada a todos los públicos.
15 Década 2000
16 Nos encontramos en un contexto social en el que la sociedad se va modernizando y abriendo su mente y eso produce que los ordenadores vayan ganando adeptos y, éstos, se convertirán en una base fundamental para la creación de los nuevos dibujos,por ejemplo añadiendo el famoso 3D.
17 Pokemon. Con la aparición de las videoconsolas surgió esta serie la cual va sobre las aventuras de un chico que quiere llegar a ser el mejor entrenador del mundo. Es una serie de entretenimiento que fomenta la competitividad,ya que al ser una serie japonesa, fomenta este tipo de comportamiento

18 Bob Esponja. Es una serie de dibujos basada en una esponja que vive debajo del mar y que cuenta sus aventuras con su amigo Patricio, una estrella de mar. Es una serie de entretenimiento que no inculca ningún valor educativo, pero si moral ya que fomenta el valor de la amistad y la solidaridad.
19 Dora, la Exploradora. Dora es una niña de 7 años que, junto a su amigo Botas, de 5,emprende en cada episodio un viaje en el que se propone buscar algo que perdió o ayudar a Botas a cumplir con alguna misión. Pretende una enseñanza amena de elementos del idioma inglés a los niños.
20 Pocoyo. Narra las aventuras de un niño en edad de preescolar llamado Pocoyo, el cual está descubriendo el mundo e interactuando con él.Le enseñaran a los niños, conocerán los colores, las formas, la música y estímulos que les ayudarán a crecer observando las aventuras de Pocoyo.

Son algunos ejemplos de dibujos.

En las últimas décadas la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos y de los jóvenes.

Como primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la escuela respecto de la cultura popular, y pese a ser éste un espacio pleno de contradicciones, es también uno de los pocos escenarios que, en su propia percepción, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular, entendida como aquella que construyen los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar de sí mismos en relación con los otros.

El vínculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos especialmente a los medios de comunicación) parece, al menos, complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relación con la cultura y abra nuevos espacios en los que los alumnos aprendan a leer y a resignificar su propia relación con el entorno mediático? ¿Es factible que la escuela sirva de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? (Giroux, 1996). Finalmente, ¿por qué pensar en los medios de comunicación integrados a la escuela?, ¿son los medios educadores?

Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetización, protagonizada por el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual e informático. Estos cambios no significan la sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja articulación de uno y de otro, de la lectura de textos y de hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer tanto libros como periódicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-Roms.

La valoración de los medios de comunicación responde también a las exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares —cuyas escuelas públicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de conocimiento) no tienen en su inmensa mayoría la más mínima interacción con el entorno audiovisual e informático— están quedando excluidos del nuevo campo laboral y profesional que la cultura mediática y tecnológica supone (Martín Barbero y Rey, 1999).

Los medios —afirmaremos a lo largo de este artículo— son siempre educativos, en la medida en que influyen sobre lo que los niños aprenden y sobre la manera en que aprenden. Es decir, sobre sus saberes y sobre su relación con el saber; sobre el proceso donde se mezclan razón y emoción, información y representación.

Los niños aprenden de la televisión, aunque con frecuencia se niegue o ignore este potencial. Desde muy pequeños suelen evocar su experiencia como telespectadores y recurren a conocimientos en buena parte atribuibles a la televisión.

Los medios de comunicación enseñan a los niños «contenidos» (sobre los dinosaurios, sobre la contaminación o sobre un conflicto mundial...) y «comportamientos» de la vida cotidiana (a portarse bien, a comer con cuchillo y tenedor, a defenderse, a invitar a una chica a salir...).

Ahora bien, ¿de qué manera funciona esta relación que construyen los niños con los medios de comunicación?, ¿en qué medida ven los alumnos a los medios como fuente de aprendizaje y educación? Es esa relación la que nos interesará explorar, a fin de comprender por qué afirmamos que los medios de comunicación, como agentes de formación y socialización fundamentales, ocupan un lugar central en la vida de los niños. En este sentido, el artículo explorará sobre todo el lugar que ocupan los medios en el universo cotidiano de «los niños de sectores populares», de aquellos que viven en el seno de familias desfavorecidas económicamente y cuyo único puente con el mundo es con frecuencia la pantalla chica de un televisor. Explorar el vínculo que esos niños construyen con los medios en general, y con la televisión en particular, nos permitirá entender el potencial educador de la televisión en la sociedad actual.

¿Por qué referirnos específicamente a los sectores populares? Un ejemplo, el 44 por 100 de la población latinoamericana vive en condiciones de pobreza. En las últimas dos décadas, la cifra absoluta de personas que viven en esa situación en América Latina ha aumentado de 136 millones en 1980, a 204 millones en 1997, y la cantidad de indigentes ha pasado de 62 millones a 90 millones en el mismo período (CEPAL, 1998). Para ellos los medios de comunicación —y en especial la televisión— son parte fundamental de su acceso a la información e influyen sobre su vínculo con la escuela, el conocimiento y la cultura.

 Una relación poco explorada

La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido escasamente estudiada en todo el mundo. Menor aún ha sido la preocupación por conocer el vínculo y la apropiación que «los niños de sectores populares» hacen de los medios.

Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prácticamente las diferencias sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de análisis, quizás se deba a la idea generalizada de que el contexto social no afecta la relación que los más jóvenes construyen con los medios de comunicación (Neveu, 1989).

Sin embargo, los chicos no escapan al efecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisión televisiva, y de leer (o no leer) diarios o revistas. Los consumos culturales de los niños adquieren significaciones muy diversas según el medio social al que pertenecen. El hecho de que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisión para ver el mismo programa, no supone una comunión ni una uniformidad en la recepción que hacen de esta emisión.

¿Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de televisión por falta de otra actividad recreativa y a quien lo deja como sonido de fondo mientras se distrae con juguetes electrónicos en su habitación? (Mariet, 1993).

Es cierto que la vida de un chico es una historia «singular». Y que esa singularidad se construye según una lógica específica, la de su identidad personal, la de su subjetividad. Es cierto también que el hecho de vivir en un barrio popular no determina directamente las características de los chicos que lo habitan, y menos aún sus historias de vida. El individuo no es la simple encarnación de un grupo social ni el resultado de las influencias de su entorno. El individuo es singular y su identidad se construye a partir de su propia historia (Charlot, 1997).

Sin embargo, interesarse por los más pequeños en tanto sujetos singulares no significa olvidar que los individuos se construyen siempre en «lo social». La singularidad no puede comprenderse si no la pensamos con referencia al mundo en el cual esta singularidad se construye. El entorno social no modela ni determina directamente a la persona, pero constituye el universo de significación a partir del cual el sujeto construirá su mundo y su percepción del universo.

Es este universo de significación y esta percepción de la realidad, construidos en un entorno social, lo que nos interesa estudiar a partir de la «particular» relación que los alumnos de sectores populares establecen con los medios. La diversidad de expectativas familiares, la desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas lúdicas, generan una relación especial entre los chicos de sectores populares y los medios de comunicación.

Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera valorar. La escuela, sin embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia emite juicios. No valora de la misma manera el teatro y el «bricolage»; no coloca en pie de igualdad las historietas y la literatura de los clásicos, el libro y la televisión, la lectura y la jardinería (Bourdieu, 1993).

Entre todos los medios de comunicación la televisión es la que tiene una mayor presencia —casi exclusiva, diríamos— en la vida diaria de las familias populares. No compran el periódico y prácticamente no escuchan la radio dentro de la casa. La televisión suele estar encendida desde muy temprano en la mañana hasta muy tarde en la noche. La familia, con siete u ocho miembros, vive en general en una sola habitación y la pantalla ocupa un lugar importante en tan limitado espacio. Es la importancia que tendrá en la vida de los más pequeños.

La televisión es la principal compañera de los chicos de sectores populares: nacen con ella, comen con ella, duermen con ella. La pantalla adquiere rápidamente un estatus de amiga que acompaña, de hermana que es cómplice, y, no pocas veces, de madre que cuida.
 El valor de la televisión

En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven más horas de televisión por día que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios la televisión está encendida para ver programas precisos en horarios concretos y no participa de los rituales familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores populares la televisión está encendida «todo» el tiempo y se comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domésticas, todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisión forma parte de la intimidad familiar y actúa como reguladora de las rutinas domésticas (Pasquier, 1994).

Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la familia en torno a temas que les permiten hablar más fácilmente de sí mismos. Hay en estos contextos una visión televisiva «compartida».

La ubicación física de la televisión en el centro de la única habitación de que disponen facilita esta «reunión familiar» en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construcción de un «nosotros» (padres e hijos frente a la televisión). El espacio televisivo en las familias de sectores populares es un «espacio de reencuentro». La televisión es, ella misma, un vínculo importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus madres, que conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos, y con frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten así en una ocasión para la intimidad y la complicidad entre madres e hijos. La unificación familiar a partir de la pantalla es fundamental para comprender la «libertad y la desinhibición» que sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas.

Para las familias de sectores populares se trata de una mirada «sin culpabilidad». No es una actividad devaluada. Es ciento por ciento gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de sectores populares, no está asociado a un sistema rígido de prohibiciones o limitaciones (Neveu, 1989).

Ver televisión forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las familias, y carece de una significación negativa. Ver televisión no aparece condicionada por normas culturales de los adultos. En los sectores más favorecidos económicamente el vínculo con la televisión es más reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades más fructificas: leer, hacer los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de familias populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente porque es ella la que les permite muchas veces la incorporación de nuevos saberes, prácticas y aprendizajes.

Por eso, para estos niños la televisión adquiere una importante «función compensatoria», que no se limita a la sustitución de actividades lúdicas a las que no tienen acceso (cine, teatro, museos, vídeo, etc.). La televisión cumple en estos contextos un importante «papel social». Cuando las calles y avenidas de la ciudad en la que viven son espacios peligrosos para los chicos, o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos más pequeños, la televisión es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a través de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de sectores populares aseguran que aprenden «muchas cosas» de la televisión. Valoran su «función educativa» y esperan de ella una contribución a «la tarea de enseñar».

¿Qué aprenden?

Esta es quizás la dimensión que mejor refleja el potencial de los medios en la formación de los niños.

El barrio del alumno, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o ausencia) de cafés, de alternativas culturales, de posibilidades recreativas, son determinantes para el acceso de los chicos a una diversificación cultural amplia. No importa de qué aspecto de la cultura hablemos —teatro, música, pintura, jazz o cine—, los niños construyen conocimientos más ricos y más diversos en función de un entorno social y cultural menos limitado en ofertas y oportunidades (Bourdieu, Passeron, 1985).

La exclusividad de la televisión en la vida cotidiana de los sectores populares aparece continuamente cuando los niños hablan de sus consumos culturales:

«Yo no fui nunca a un cine. Me imagino que es un lugar con una pantalla muy grande y que podría ver los dibujos animados de la tele mucho más grandes» (Sandra, 8 años).

«¿Museos? No, no sé lo que son. Nunca fui» (Ramón, 10 años).

«¿Con qué me divierto? Casi siempre viendo tele» (José, 10 años).

Ante esta limitada diversificación cultural la televisión adquiere para los chicos de sectores populares una importante función compensatoria. Una compensación social y cultural respecto de las carencias y limitaciones que les impone su condición socioeconómica. La televisión compensa un «déficit lúdico y recreativo». Se convierte rápidamente en una fuente de satisfacciones inmediatas.

La televisión significa también una forma de evasión:

«La televisión nos ayuda a soñar... La gente como nosotros se identifica con cosas que nunca podremos tener. Soñamos... Cuando vemos la tele en Navidad y está el champagne, las tortas... la comida... Es como si comiéramos eso... Es como si fuese nuestra comida... La tele es a veces como una salvación...» (Danos, Dionisio, 1986).

«— ¿Por qué te gusta tanto mirar televisión?

— Porque es lo único que puedo hacer. No sé qué otra cosa hacer» (Diego, 10 años).

«Los sábados y los domingos la televisión está todo el tiempo en mi casa prendida porque no salimos a ningún lado» (Elena, 8 años).

Ahora bien, ¿qué aprenden los chicos de la televisión? ¿Cuáles son sus expectativas?

Los chicos aprenden mucho de la televisión: información, opiniones, creencias, actitudes, comportamientos y valores. Más importante aún, los chicos aprenden maneras de entender la realidad. Aprenden sentidos y significados (Orozco, 1988).

De la televisión los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que destacaremos especialmente (Pasquier, 1994).

Los «saberes cognitivos»:

«Lo que más me gustó fue lo que aprendí sobre los dinosaurios» (Martín, 11 años).

Y los «saberes sociales»:

«Cuando miro los dibujos animados aprendo a portarme bien en la mesa» (Romina, 8 años).

«Yo veo los programas de acción porque aprendo a defenderme» (José, 10 años).

Los niños de sectores populares no sólo aprenden contenidos y acceden a información. A partir de un programa televisivo incorporan también prácticas sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

Los niños aprenden incluso de emisiones que nunca pensaríamos educativas. En una encuesta realizada en Costa de Marfil, África, un importante número de chicos de sectores populares aseguró que las películas indias, los westerns y las policiales eran educativas porque «nos permiten aprender a defendernos», o «enseñan montones de cosas sobre cómo la gente se viste y vive», o porque «nos enseñan muchas cosas sobre el mundo» (Jacquinot, 1995).

Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los noticieros y reconocen que la televisión les ayuda con los deberes de la escuela.

«Yo hago los deberes mirando la tele porque muchas veces me ayuda con la tarea» (Romina, 10 años).

Finalmente, y como dijimos, la pantalla se convierte para estos niños en el puente que los comunica con un mundo al que no pueden acceder de otro modo. Este hecho es reconocido con frecuencia por los niños:

«A mí me gusta ver televisión porque me entero de lo que pasa en otros lugares, fuera de mi barrio» (Christian, 11 años).

«Aprendo cómo se viste otra gente» (Elena, 10 años).

«Conozco otros lugares, como el bosque y el mar» (Martín, 11 años).

Hasta aquí el vínculo que establecen y construyen los niños de familias desfavorecidas con los medios de comunicación. Ahora bien, ¿son también agentes de formación para los grupos sociales más favorecidos económicamente? ¿De qué manera perciben la televisión los niños de sectores medios? Esto es lo que estudiaremos en las próximas páginas.

 No sólo en los sectores populares

Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone el CD-Rom o el de la nueva representación del espacio que suponen los videojuegos y las más modernas transmisiones televisivas.

Los niños (y no sólo aquellos que viven en contextos desfavorecidos económicamente) aprenden de la televisión, incluso sin darse cuenta de ello. Desde muy corta edad, aun en el jardín de infancia, los chicos recurren a un vocabulario, a imágenes e ideas que en buena medida remiten a la televisión. Los pequeños construyen numerosas representaciones del mundo a partir de sus propios consumos televisivos (Chailley, 1997).

También suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla, o cuando actúan frente a situaciones de manera similar a como lo ha hecho un personaje televisivo. Igualmente sorprende lo que saben sobre países y ciudades que nunca han sido mencionados en sus casas. Con frecuencia se trata de aprendizajes no percibidos explícitamente como tales.

Niños de la escuela primaria en Francia debían explicar en una encuesta aquello que sabían sobre Cristóbal Colón. Pese a tratarse de un contenido curricular expresamente analizado en la clase con los docentes de años anteriores, la mayoría de las respuestas evocaba informaciones de un documental televisivo y de un filme cinematográfico, antes que las aprendidas por los alumnos en la clase. Sin embargo, cuando se les preguntaba dónde habían aprendido lo que sabían sobre Colón, casi nadie mencionaba la película. La mayoría de los niños respondía «de la escuela». Los chicos aprenden de la pantalla, aun sin darse cuenta de ello.

La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y prácticas cotidianas esenciales.

En las cartas enviadas por los espectadores a la protagonista femenina de una serie de televisión francesa para adolescentes, resulta evidente hasta qué punto el programa les ha ayudado y orientado en su iniciación a la vida sentimental. La emisión representa el camino que los lleva a un aprendizaje acerca de los roles sexuales. Es, para ellos, una iniciación a la gramática de los juegos amorosos (Pasquier, 1994).

A partir de series televisivas simples, los niños y jóvenes telespectadores pueden hacer usos sociales complejos. Algunas series protagonizadas por y para chicos los hacen reflexionar sobre ellos mismos, sobre sus amigos y la amistad en general, y sobre sus padres. Las emisiones se convierten en una ocasión para discutir sobre lo que es una pareja y sobre los roles masculino y femenino en esa relación. Y todo ello sin que el programa de televisión sea percibido como una propuesta educativa explícita.

Esta particular relación que establecen los chicos (más allá de su condición social) con los medios de comunicación (y en particular con la televisión) influye, sin duda, sobre su percepción del mundo y sobre la relación que construirán con la escuela y el conocimiento.

La escuela y los medios: una historia de desencuentros

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de comunicación como formadores y socializadores en la vida cotidiana de los niños. Pese a este reconocimiento, el vínculo escuela-medios es aun hoy complejo.

Durante más de treinta años la visión predominante entre los educadores en relación con los medios de comunicación ha sido, como quedó apuntado, casi siempre de desconfianza (Masterman, 1993). Tradicionalmente los medios de comunicación —incluyendo el cine—, fueron considerados por los intelectuales como influencias negativas que amenazaban la cultura. Su «poder de corrupción» alcanzaba ante todo a los niños, sobre quienes ejercían sus máximos efectos. La pedagogía no podía olvidar que el cine había nacido en las ferias, había crecido en los suburbios y se había desarrollado sin la ayuda de personas cultivadas.

Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a defenderse de la amenaza que representaban los medios de comunicación para la cultura. Las acciones que desarrolló la escuela en este contexto se inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron casi siempre una actitud defensiva.

Estos pronunciamientos apocalípticos (Eco, 1977) sembraron desconfianza entre los receptores, cuyos juicios respecto de los medios de comunicación fueron, por lo general, condenatorios.

Las acusaciones más frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con la «popularización» del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el conocimiento eran símbolo de distinción y constituían un privilegio reservado a grupos selectos, los medios de comunicación (en especial la televisión) masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban accesible a personas de todos los sectores sociales del mundo entero.

La crítica, sin embargo, no se limitaba a esa masificación. Incluía también el lenguaje que dichos nuevos medios audiovisuales proponían al receptor. Mientras que por lo general la palabra fue la base de la cultura, desde el surgimiento del cine comenzó a imponerse el lenguaje de la imagen. Para muchos esta imposición significó una degradación cultural.

Tal visión de los medios de comunicación como vehículos de la «anticultura» trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un lado, los medios podían ser ignorados, ya que su carácter antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios llamó a muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel activo que contrarrestara sus influencias negativas.

Así, durante años la escuela propuso una «pedagogía paternalista y defensiva», cuyos objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus efectos negativos en los niños, o bien utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder diabólico, explicando las diferencias con propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los alumnos.

La educación estaba orientada contra los medios. Nada podía hallarse en los medios de positivo, y, por eso, era necesario proteger a «nuestros hijos y nuestros valores culturales de los peores excesos generados por los medios».

Esta pedagogía protectora, casi siempre condenatoria respecto de los medios de comunicación, es hoy muy debatida y cuestionada en el mundo entero. Ante todo, es una respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia que tienen los medios de comunicación en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.

Pensar en los niños como víctimas de una televisión que no hace otra cosa que devorárselos parece ser irreal. No existe una relación causa efecto tan lineal entre lo que se ve y lo que se toma de un programa (Vilches, 1993).

No es posible adjudicar a los medios un papel demoníaco, porque los niños no son pasivos frente a ellos. Ningún medio de comunicación tiene efectos ilimitados sobre los receptores.

Más que preguntarnos qué hacen los medios con los niños (en una clara actitud protectora), el interrogante hoy es «qué hacen los niños con los medios». Es el niño quien hace uso de los medios y no los medios quienes hacen uso de él. Por eso dedicamos no pocas páginas de este artículo a analizar la relación que los niños construyen con la televisión, y la valoración como fuente de aprendizaje que este medio representa para sus vidas cotidianas.

Ningún movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se precisa es, en cambio, una alianza, una integración entre los medios de comunicación y la educación (Pérez Tornero, 1994).

En lugar de erigirse como un búnker de un supuesto pasado humanista en peligro de extinción en manos de los medios, la escuela debe convertirse en el lugar de investigación y crítica donde el legado cultural sea evaluado reflexivamente y enriquecido con los aportes del presente. Más que una defensa nostálgica, la escuela debe expresar una permanente «vigilancia crítica» (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995).

Hoy no hay lugar para la visión apocalíptica que culpa a los medios de todos los males, ni para la actitud idealizadora que los acepta sin cuestionamientos ni interrogantes.

Ni la indiferencia y la incomprensión, ni la veneración total. Ambas posiciones reflejan ignorancia respecto de los medios y tienen poco o nada que ver con el lugar desde el cual los receptores y la escuela, en particular, deben situarse en relación con los medios.

Una educación en medios

¿Cuál es entonces la relación que esperamos que exista entre la escuela y los medios de comunicación? ¿Qué actitud nos interesa que promueva la escuela en relación con los medios?

Quienes niegan los medios o los condenan por diabólicos deben comprender que estos existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los niños y los adultos. Quienes los colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptación ciega es igualmente inefectiva.

De estas dos posiciones surge la relación más adecuada entre la escuela y los medios: «la aceptación crítica». Una actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrés, 1994).

No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicación no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y que lo único que no podemos hacer desde la escuela respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos «una educación en medios».

Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicación hablan del mundo y representan la realidad cotidiana.

Una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la necesidad imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996).

La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la manera en la que los niños comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios ocupan un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los más pequeños, y son los responsables, en gran medida, de su iniciación a la vida adulta. Por eso decimos que una formación en medios es una vía de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de aquél en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993).

La educación en medios, es decir, la incorporación de los medios como objeto de estudio y conocimiento en la escuela, propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del mundo que transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la manera en que los medios de comunicación construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.

Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos «nosotros» y quiénes son «ellos». Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre y qué es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros de grupos sociales diferentes al «nuestro», y de qué modo responder a normas, instituciones y valores sociales.

Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática construye valores e identidades a través de representaciones. Propone también investigar el modo en que los medios producen imágenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual intentan que las audiencias comprendan cómo es el mundo y por qué funciona como lo hace.

Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los estudiantes deconstruyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Una educación en medios —como dijimos— es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en que los medios le dan sentido para nosotros. La educación en medios busca comprender la representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del «otro» para poder situar «nuestro» propio lugar.

La educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los niños», sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone conocer, integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas (Giroux, 1997). Y en este proceso los medios pueden constituirse en importantes espacios para la revalorización y resignificación de la cultura de los alumnos.